Mål prestasjoner, og vurder dem i tillegg

Her kommer det jeg egentlig skulle skrive om (etter at jeg hadde forklart hvor upraktisk det er med parkinsontid):

Jeg skrev tidligere om måling og vurdering/evaluering av min egen utvikling som parkinsonist, overførte tankegangen  til skole, og kom fram til disse punktene om vurdering av elevers prestasjoner:

• Det er viktig å finne elementer i kompetansemålene der det er mulig å måle framgang på en troverdig og holdbar måte innenfor relativt kort tidsspenn. Dette for
  - Å vite sikkert om det går framover eller ikke, og hvor fort
  - Å dokumentere og tallfeste framgang som en motivasjonsfaktor (selv om vi strengt tatt kjenner resultatet ut fra det vi ser i det daglige arbeidet.)
• Måling er ikke tilstrekkelig for å gi elevene god tilbakemelding på deres læring og utvikling. Mange mål er så kompliserte at vurdering og tilbakemelding må basere seg på profesjonelt skjønn og tilpasses individuelle forutsetninger og behov. (Selv om vurderingen er målrelatert, må man ta individuelle hensyn. Du skal evaluere elevenes tallforståelse med regnefortellinger som utgangspunkt. Elevenes språklige ferdigheter er ulike, men skal vurderes som det. Du må finne måter å hjelpe den språklig svake til å få vist tallforståelsen sin. )
• Det er ikke alltid helt opplagt hva vi måler i ulike prøver på skolen. Som regel er vi ute etter å måle elevenes grad av måloppnåelse i noen av kompetansemålene. Men ofte måler vi samtidig i noen grad (graden tror jeg varierer med prøvetype) ting som:
  - Elevens motivasjon for denne spesielle prøven
  - Elevens dagsform
  - Foreldrenes skoleinteresse
  - Elevens kompetanse i å besvare den aktuelle prøveformen

I forbindelse med nasjonale prøver har betydning av hjemmeforhold vært grundig studert og dokumentert. Elevenes motivasjon har vært nevnt som en mulig, kanskje viktig, feilkilde i Pisa og andre internasjonale undersøkelser. Mens elevene i Sør-Korea stiller opp i OL i kunnskap med tilhørende motivasjon, møter norske elever noen tilfeldige oppgaver som ikke vil telle på karakterene, så hva i all verden skal de anstrenge seg for? Jeg har ikke registrert noen seriøse studier av dette, men det kan hende det finnes. Tar gjerne i mot tips. Jeg er overbevist om at det ligger en effekt her, men er usikker på hvor stor den er.

Jeg er også overbevist om at elevenes kompetanse i det å besvare en spesiell type prøve, er en vesentlig del av det vi måler. Det har sammenheng med moteuttrykket ”teach to the test”: Lær elevene det de blir spurt om på prøva, og håp at det er i samsvar med læreplanen (det bør jo være det). Men det er flere måter å gjøre en bra prøve på. Å kunne faget er den viktigste får vi tro, men noen kommer et godt stykke med andre metoder:

• Det går an å gjette seg til svar ut fra at en gjenkjenner systematikk og struktur i prøvene.  ("Det er alltid / aldri hovmesteren". "Det er omtrent like mange gutter og jenter i de rette svarene.")
• Elever kan se etter det svaret som virker mest i samsvar med den skolske verden. (Læreren: Hva er det som er lite og brunt med en buskete hale? Eleven: Det høres ut som et ekorn, men siden det er du som spør, gjetter jeg på Jesus.)

Elever er både fantasifulle og skarpe til å oppdage mønstre og særegenheter som vi voksne ikke ser (fordi vi alltid har pensum, lærebok og formler som utgangspunkt). Mange har enorm kapasitet til å huske tallmønstre. Derfor er det mange elever som tror de kan matematikk (fordi læreren tror de kan matematikk) fordi de kan sette opp 300x15/100= 45 og finne at 15% avslag på ei bukse til 300 kr er 45 kroner spart. Men hvis du skriver "tre hundre ganger femten delt på hundre er lik førtifem", og ber dem lage en regnefortelling, så kan det godt hende at en del av de som "kan" prosentregning ikke har ordet prosent med i svaret.

Forholdet mellom prøvekompetanse og faglig kompetanse, er verdt en litt mer inngående diskusjon etter min mening.

MEN:
Mulige unøyaktigheter til tross: Jeg holder fast ved mitt første punkt "det er viktig å måle".
- Ja, ja, men dette er alle enige i, sier du nå.
- Ja, sier jeg, formulert på et generelt nivå, som jeg gjør nå, er alle enige, men like fordømt får vi hissige diskusjoner hver eneste gang noen foreslår en variasjon i måten å måle elevprestasjoner på (for ikke å snakke om lærerprestasjoner!!) Og det tyder ikke på den store enigheten. Det tyder på at mange er redde for måling, rett og slett.

Og min påstand er at denne redselen i hovedsak skyldes at vi har vært for dårlige til å utvikle gode metoder for skjønnsmessig evaluering i tillegg til målingene slik at målinger får urimelig stor synlighet og tyngde i forhold til den reelle informasjonen vi får ut av dem. La meg gå tilbake til mitt personlige evalueringsprosjekt "Hvordan har jeg det med parkinson i dag?": Jeg har fått ny medisin. Jeg blir bedre av medisinen. Jeg kan måle framgang på tredemølla (hvor langt kommer jeg i løpet av 15 minutters oppvarming?)  I dag persa jeg igjen! Trening i dag mandag 8. februar 2010: 1750 meter på 15 minutter. Det er 150 meter lengre enn forrige pers for 14 dager siden! Fram 9,4 prosent. Fram 37,5 prosent siden jeg startet på denne treninga. Sykt bra! Eller? En stor del av framgangen skyldes ny medisin - altså ikke at jeg har trent meg bedre. Jeg vil gjerne vite det. Jeg vet også at jeg kunne gått litt fortere, men når jeg tar i for mye, faller overkroppen framover og jeg klarer ikke å gå ledig og bevege hoftene. Denne ledighetsfølelsen er i dag ett av mine viktigste kvalitetskriterier. (Dette er et skjønnsmessig kriterium, som jeg ikke kan forsvare med annet enn min egen følelse over tid av at dette er et kjennetegn på helhetsbildet av sykdommen; det er viktig.) Det krever en del konsentrasjon å holde fast ved det, fordi signalene er ikke veldig tydelige alltid, og det er lett å la fartsmålingen overta. Men altså: Jeg har funnet metoder som fungerer for meg her og nå. Lærere må finne metoder for å gi elevene meningsfylt tilbakemelding utover karakter, antall rett og "jeg synes du klarer deg bra". Elevene må få høre om det viktige. Og det er ikke alltid viktig  er det samme som synlig. Noen ganger er det viktige vanskelig å se.